Важна ли для тебя моя настоящая жизнь?
Неблагоприятный детский опыт (НДО) – это события и обстоятельства в жизни ребенка...
02/12/2024
Неблагоприятный детский опыт (НДО) – это события и обстоятельства в жизни ребенка с рождения до 17 лет, способные вызвать психологическую травму. К ним относятся насилие в семье и коллективе, жестокое обращение с ребенком или отсутствие заботы о нем, предрасположенность к самоубийству или тюремное заключение одного из родителей или членов семьи. К дополнительным неблагоприятным обстоятельствам, нарушающим развитие ребенка, относятся голод, бездомность, стихийные бедствия, пандемии, войны и другие травмирующие факторы1. В США 48% детей в возрасте от рождения до 17 лет имели как минимум одиннеблагоприятный опыт в детстве, тогда как 30% подростков в возрасте от 12 до 17 лет пережили не менее двух таких случаев.
Примерно 60% взрослых во всем мире сообщают о том, что пережили по крайней мере один неблагоприятный детский опыт2. Хотя подобные переживания могут травмировать жизнь людей в любом возрасте, дети, независимо от классовой, этнической или религиозной принадлежности, особенно уязвимы к воздействию травмирующих событий3.
Травма может стать катализатором рискованного поведения в семье, на работе и в школе. Дети и молодые люди в адвентистских школах не застрахованы от НДО4. Исследователи, изучавшие веру и ценности учащихся адвентистских учебных заведений, обнаружили, что рискованное поведение среди адвентистской молодежи является реальностью; однако мало что известно о факторах, определяющих такое поведение5. И хотя нам неизвестно, обусловлено ли такое поведение травмой, мы допускаем, что оно может быть криком о помощи, когда дети и молодежь пытаются справиться с последствиями НДО.
Бог знал, что ждет людей после того, как грех войдет в мир. По этой причине план спасения, призванный восстановить то, что было утрачено вследствие греха, вселяет в нас надежду. Христианские педагоги и системы образования играют определенную роль в реализации этого плана. Однако учителям следует помнить, что учитывающая травму педагогика в любой предметной области не является панацеей для учащихся. Она не может и не должна заменять психиатрическую помощь. Поэтому христианские образовательные системы должны позаботиться о том, чтобы учителя прошли подготовку по созданию учебной среды, учитывающей травму. Такая учебная среда не только развивает навыки грамотности, такие как чтение, письмо и понимание, но также включает в себя психологическую помощь. В ней присутствует стремление наладить партнерские отношения с родителями и опекунами, получить консультации школьных психологов и воспользоваться доступными консультационными услугами.
Принятый на уровне Северо-Американского дивизиона документ «Стандарты обучения учащихся в адвентистских школах» формулирует мировоззрение, основанное на четырех ключевых библейских концепциях: сотворение (каков Божий замысел?), грехопадение (как произошло искажение Божьего замысла?), искупление (как Бог помогает нам откликнуться?) и пересотворение (как мы можем быть восстановлены по образу Божьему?)6. Учитывающие травму практики повышения грамотности учащихся соответствуют концепциям «искупления» и «пересотворения». Данная статья призвана показать, как интеграция таких педагогических подходов, как развитие фонематического восприятия, ведение дневника-диалога, написание благодарностей и развитие визуальной грамотности, может помочь превратить классные комнаты в центры исцеления
и восстановления и в то же время достичь учебных целей.
НДО, ТРАВМЫ И ПОВЫШЕНИЕ ГРАМОТНОСТИ
Винсент Фелитти и его коллеги ввели термин «неблагоприятный детский опыт» в ходе знакового исследования, посвященного жестокому обращению с детьми и семейным дисфункциям7.В данном исследовании показывалась взаимосвязь между болезнями образа жизни у взрослых и семью конкретными категориями неблагоприятного детского опыта. Неожиданным результатом этого исследования стало то, что взрослые, которые отмечали наличие нескольких НДО, как правило, имели более слабое физическое и психологическое здоровье и были более склонны к поведению, которое увеличивало риск причинения вреда многим аспектам своего здоровья.
С момента публикации исследования В. Фелитти и соавт., Центры по контролю и профилактике заболеваний США и другие эксперты расширили первоначальный список травмирующих событий. Он был расширен по целому ряду причин, включая понимание того, что у каждого человека может быть свое восприятие травмы. Такие факторы, как социально-экономический статус, раса, пол, а также физиологические или психологические предрасположенности, такие как темперамент, влияют на то, как люди реагируют на травму (список НДО приведен в таблице)8.
Однако не все НДО приводят к травмам. Дети могут быть очень стойкими. Определяющим фактором является то, как ребенок реагирует на неблагоприятные события. Как утверждает Зепф, «ключевым моментом является не само событие, а способ его переживания и осмысления»9. Сигел определяет травму как «опыт, который подавляет нашу способность справляться»10. Когда дети с трудом справляются с последствиями неблагоприятного опыта, это, скорее всего, подрывает их способность к обучению, поскольку такой опыт негативно влияет на когнитивные навыки, необходимые для успешного участия в образовательном процессе. В результате дети, перенесшие травму, с меньшей вероятностью будут отвечать нормам техники чтения для своего класса и даже могут испытывать снижение своих навыков чтения11. Проблемы ребенка с приобретением и освоением навыков грамотности (см. вставку) часто являются проявлением того, что мозг пытается совместить воздействие реальной жизни и требования учебной среды.
КАК ТРАВМА ВЛИЯЕТ НА РАЗВИТИЕ ГРАМОТНОСТИ
В детстве мозг физически изменяется и формируется под влиянием каждого опыта. Травма прерывает нормальный процесс формирования структур мозга и изменяет функции и связи, превращая их в неадаптивные
процессы. Хотя эти неврологические изменения помогают детям пережить травму, они могут вынудить их замереть в режиме выживания вместо того, чтобы развиваться, что негативно скажется на их способности к обучению12.
Дети, пережившие травму, с большей вероятностью будут испытывать трудности с сохранением и быстрым извлечением из памяти вербальной информации13. Это объясняется сокращением или снижением неврологической активности в участке мозга, отвечающем за память (называемой «беглость чтения» и проявляющейся в других предметных областях, требующих чтения)14. Травмированным детям также может быть трудно выражать свои мысли как устно, так и письменно, и у них могут наблюдаться задержки в понимании устной речи15. У них также могут возникнуть проблемы со зрительно-двигательной интеграцией (которая необходима для правильного написания букв и соблюдения интервалов между строчками при письме), вычислением и поддержанием слухового внимания (которое помогает распознавать и различать слоги)16.
Чем больше травмирующих событий происходит с учащимися, тем больше вероятность возникновения проблем с учебой в различных предметных областях17. Однако это не означает, что эти трудности помешают учащимся освоить чтение. Хотя обучение чтению детей, перенесших психологическую травму, может быть не таким простым, как в случае с нейротипичными детьми, все же надежда есть. Бог создал мозг нейропластичным, и в этом содержится благословение. Мозг детей меняется, чтобы помочь им пережить травму, и при правильной стимуляции со стороны окружающей среды их мозг может адаптироваться, что помогает им преуспевать в эмоциональном и учебном плане18.
|
ВСТАВКА. НАВЫКИ ГРАМОТНОСТИ Навыки грамотности включают в себя понимание того, что значит производить и потреблять информацию в печатных изданиях, средствах массовой информации и технологиях. Помимо чтения, письма и понимания они также включают аудирование, разговорную речь, вычисление, словарный запас, правописание, понимание повествовательного текста, последовательность изложения информации и многие другие навыки, необходимые для эффективного общения. ССЫЛКИ 1. Thoughtful Learning, “What Are Literacy Skills?” (2024): https://k12.thoughtfullearning.com/FAQ/what-are-literacy-skills 2. Silvia Montoya, “Defining Literacy,” UNESCO (2017): https://gaml.uis.unesco.org/wp-content/uploads/sites/2/2018/12/4.6.1_07_4.6-defining-literacy.pdf |
ВАЖНОСТЬ ИСПОЛЬЗОВАНИЯ В КЛАССЕ ПРАКТИК, УЧИТЫВАЮЩИХ ТРАВМЫ
Приходя в школу, учащиеся приносят с собой весь спектр предыдущего опыта. Эти переживания служат невидимыми нитями, которые управляют их способностью реагировать даже на самое лучшее обучение. Как голод и истощение, негативное воздействие травмы является одной из таких невидимых нитей. Травма навязчива. Яркие, повторяющиеся воспоминания о травмирующих событиях могут постоянно
вторгаться в их мозговые процессы19, нарушая ход их мыслей и завладевая их вниманием20. Это прерывает учебный процесс, поскольку учащимся приходится прогонять неприятные воспоминания, чтобы полностью сосредоточиться на обучении21.
Уроки словесности – одно из мест, где учащиеся могут не справиться с подавлением мыслей о своей травме. Когда учащиеся начинают работать с материалом для чтения, его содержание может легко спровоцировать травматические переживания. Дутро пишет: «Чтение художественной литературы часто вызывает бурю эмоций. Знакомство с чужими переживаниями на странице может мгновенно погрузить нас в наши собственные»22. Подобная реакция может возникнуть и на других уроках с предметной областью, где от учеников требуется взаимодействовать с повествовательным содержанием. В этой связи возникают следующие вопросы: когда у учащихся есть подобный опыт, есть ли в учебной программе место для того, чтобы они могли рассказать о своем жизненном опыте? важны ли реальные истории учащихся в классе?
и готовы ли учителя и системы, в которых они работают, удовлетворить эти нужды?
В научной литературе определены потребности травмированных учащихся. Это связь, стабильность, взаимоотношения и безопасность23. Учителя обладают уникальными возможностями для удовлетворения этих
потребностей. Верно, что «никто из нас не уполномочен выяснять подробности о болезненном переживании ребенка»24, но очень часто именно в процессе доверительного общения устанавливаются связи, развиваются взаимоотношения и учащиеся начинают чувствовать себя в безопасности в своих классах.
Знание и понимание мыслей и чувств учащихся позволяет учителю направлять их мыслительную деятельность и влиять на нее. На уроках грамотности обычно перед чтением рассказа учитель проверяет предварительные знания учеников. Такой подход хорош и для других предметов. Частью этих предварительных знаний могут быть реальные, иногда травмирующие истории учеников. Если не создать среду, в которой истории учеников будут важными, учителя потеряют возможность влиять на мышление учеников.
Во время Своего служения Иисус уделял внимание глубоко личным историям. Возьмем, к примеру, историю о женщине, которая страдала кровотечением (Лк. 8:43–48). Хотя толпа теснила Иисуса, Он остановился и выслушал ее историю. То, что Иисус внимательно выслушал ее (посреди толпы), было частью процесса, который принес искупление и пересотворение в жизнь, разрушенную двенадцатилетней травмой.
Подобно Иисусу, мы должны стремиться придать ценность тем нитям в рассказах наших учеников о своей жизни, которые тянут и дергают их, когда они находятся в нашем присутствии. Включение историй учащихся в образовательный процесс может иметь духовные и вечные последствия.
Травма у детей часто возникает в контексте взаимоотношений – часто со взрослым человеком, который отвечает за их защиту и воспитание. Эта реальность помогает сформировать их представления о Боге и духовных вещах. Люди, пережившие психологическую травму, с меньшей вероятностью будут воспринимать Бога как прощающего, участливого и любящего отца. Скорее, они будут считать Его осуждающим и злым25. Это может помочь объяснить, почему некоторым людям, пережившим травму, трудно примирить свои религиозные убеждения со своим опытом по мере того, как они преодолевают детскую травму в дальнейшей жизни26. Травма служит цели врага – скрыть от нас образ Божий, а также стереть Его образ в нас. Роджер Морнье, бывший спиритист, в своей книге «Путешествие в мир сверхъестественного» отмечает, что сатана радуется невежеству, потому что ему легче обмануть тех, кому не хватает навыков грамотности27. Сочетание травмы и невежества имеет катастрофические последствия. Таким образом, работа педагогов может рассматриваться как решающая в реальной духовной борьбе и определении вечной участи их учеников.
ПРИМЕРЫ ТРАВМООРИЕНТИРОВАННЫХ ПРАКТИЧЕСКИХ ЗАНЯТИЙ В КЛАССЕУчащиеся, пережившие травму, должны понимать требования, предъявляемые к их работе. Обычно для этого им ставят цели или дают точные критерии оценки. Учителям следует сосредоточиться на сильных сторонах и успешных моментах первого выполненного задания и направлять детей на расширение их работы. Главная задача состоит в том, чтобы дать учащимся возможность выражать себя осмысленным и понятным способом.
По мере того как они обретают уверенность самовыражения, учитель может разработать для них стратегию оценивания собственных навыков чтения и письма с использованием современных технологий.
Классная комната – это подходящее место для того, чтобы изменить складывающееся представление о Боге в умах детей, перенесших психологическую травму. С помощью этого способа детей можно научить использовать свои религиозные убеждения в качестве инструмента преодоления трудностей28. Можно рассказать им о злом враге, который причиняет несчастья в их жизни, и о добром, милосердном, любящем Боге, Который ежедневно сражается за них. Пример того, как учителя могут включать концепции искупления и пересотворения в свои учебные программы, – использование травмоориентированных методов для обучения чтению. Такой педагогический подход обеспечивает безопасную среду и возможности для того, чтобы в процессе обучения был задействован реальный жизненный опыт учащихся. Такие подходы, как развитие фонематического восприятия, ведение дневника-диалога, написание благодарностей и развитие визуальной грамотности смогут помочь устранить разрыв между обучением и психическим здоровьем путем укрепления того, что Бранзелл называет «психологическими ресурсами для благополучия», то есть навыков, необходимых учащимся для достижения успеха29.
РАЗВИТИЕ ФОНЕМАТИЧЕСКОГО ВОСПРИЯТИЯ
В докладе Национальной комиссии по чтению фонематическая осведомленность определяется как «способность сосредотачиваться на фонемах и манипулировать ими в устной речи»30. Обучение фонематической грамотности направлено на выявление, различение и манипулирование звуковыми единицами в устной речи31. Этот навык является основополагающим для грамотности и предшествует обучению фонетике. Когда маленькие дети испытывают невзгоды, их навыки фонематического восприятия становятся уязвимыми к воздействию травмы32. Обучение фонематическому восприятию особенно полезно читателям младшего школьного возраста, которым трудно обращать пристальное внимание на звуки, из которых состоят слова, и заучивать их. Тем не менее все учащиеся могут извлечь пользу из обучения фонематике, которое может
проводиться как в классе в целом, так и в небольших группах и индивидуально33.
Дети, пережившие психологическую травму, часто чувствуют, что они не могут контролировать то, что с ними происходит. Овладение фонематическими знаниями и акустическими навыками дает им ощущение силы и свободы, поскольку они учатся самостоятельно расшифровывать письменную речь и получать доступ к представленному таким образом содержанию. Иисус знал, что у Него есть очень мало времени, чтобы подготовить Своих учеников к служению всей их жизни. Он использовал проведенные с ними три с половиной года, чтобы заложить фундамент, который станет для учеников прочным основанием и подготовит их к предстоящим трудностям. Точно так же у учителей есть совсем немного времени, чтобы обучить своих учеников навыкам грамотности с помощью ежедневных упражнений на фонематическое восприятие.
ВЕДЕНИЕ ДНЕВНИКА ДИАЛОГА
Дневники-диалоги – это письменные беседы между учителем и учеником, которые проводятся регулярно (ежедневно, еженедельно или по расписанию) в течение длительного периода (будь то одно полугодие
или весь учебный год)34. Дневник может быть в виде бумажного блокнота или цифрового документа. В нем учащиеся могут обсуждать жизненные события, описывать личные интересы, задавать вопросы,
обращаться с просьбами, сообщать о потребностях и выражать чувства. Хотя записи в дневники могут быть на любую тему, можно давать ученикам конкретные подсказки по содержанию дневника с целью повысить образовательную ценность35.
Дневник-диалог – это отличное место, где можно попросить учеников письменно выразить свое мнение или начать работу над личным повествованием, которое они со временем допишут.
Учащимся следует разрешить сочетать в дневнике написание текстов с другими способами самовыражения. Это может быть рисование, раскрашивание, создание комиксов и скрапбукинг36. Ведение дневника может быть занятием для всего класса, которое проходит несколько раз в неделю на уроках словесности или других предметов.
Интерактивный характер дневникадиалога дает ученику возможность посвятить учителя в свой мир, который часто неправильно понимают те, кто ошибочно трактует его обусловленное травмой поведение. Это священное доверие, и учитель, в свою очередь, должен быть готов вынести то, чем делятся, поскольку иногда дневниковые записи могут вызывать сильные эмоциональные переживания. Поскольку безопасность учащихся – это цель, реакция учителя может включать не только чтение и написание ответов, но и последующую встречу с ребенком с целью обсудить написанное. Можно подключать школьных консультантов, чтобы активно решать более глубокие, сложные вопросы или составлять обязательные рапорты. Задача состоит в том, чтобы предоставить учащимся возможность для диалога и установления доверительных отношений, а также развить их учебные навыки37.
НАПИСАНИЕ БЛАГОДАРНОСТЕЙНаписание благодарности позволяет учащимся признать, что присутствие чего-то или кого-то в их жизни принесло им пользу38. По форме такая благодарность может быть ненаправленной или направленной. Выполняя задание по написанию ненаправленной благодарности, автор составляет список того, за что он благодарен. Каждый пункт списка можно сопроводить пояснением. При направленной благодарности автор
адресует в письме свою благодарность реальному или воображаемому человеку39.
Священное Писание изобилует призывами быть благодарными независимо от обстоятельств (Пс. 106:1; 1 Кор. 15:57; 1 Фес. 5:18). Однако детям, пережившим психологическую травму, может быть сложно выразить благодарность. Как травмированные израильтяне, не способные оценить Божьи благословения в пустыне, дети, переживающие неблагоприятные опыты, могут в целом негативно оценивать жизнь40.
Например, за счет включения благодарности можно обогатить обучение грамотности41. Можно научить детей распознавать проявления доброты, оценивать благие намерения других людей и преимущества оказанной поддержки. Фро и его коллеги назвали это схематической оценкой помощи42. Учитель может изучить возможность проведения небольшого урока словесности по книге, посвященной выражению благодарности в трудной ситуации. В рамках этого урока учащимся можно дать задания, например такое, как подсчет благословений. В процессе разбора книги учителем учащиеся могут получить подсказку: вспомните прошедший день, а затем составьте список из пяти вещей в своей жизни, за которые вы благодарны43. Или учитель может попросить учащихся написать, за что они благодарны и почему. Это может быть
включено в раздел, посвященный выражению идей или составлению предложений.
Если благодарность пишется в форме письма, учащихся можно попросить вручить свое письмо адресату. Мысль о том, что их письмо получит реальный человек, может повысить мотивацию и сделать работу учеников еще более целенаправленной. Когда ученик, переживший психологическую травму, увидит, какое удовольствие и радость приносит такое письмо другому человеку, его восприятие жизни, скорее
всего, улучшится.
РАЗВИТИЕ ВИЗУАЛЬНОЙ ГРАМОТНОСТИ
Развитие визуальной грамотности с помощью изображений помогает учащимся понять смысл44 и может включать в себя формирование таких навыков, как постановка вопросов, анализ и создание личных ассоциаций45.
Анализ визуальных образов может улучшить понимание письменных и устных текстов46. Визуальная грамотность помогает учащимся изучить произведения искусства, которыми сопровождаются тексты в иллюстрированных книгах, посвященных травмам (или другие типы литературных текстов). Этот метод полезен для учащихся, которым трудно воспринимать печатный текст. Материал программы «Художественное мышление» (http://pzartfulthinking.org/) содержит хорошие вопросы, которые могут задать учителя, чтобы помочь учащимся использовать изображения для укрепления связи, критического мышления, развития творческих способностей и понимания. Например, можно предложить ученикам проанализировать различные точки зрения при помощи упражнения «Войди внутрь». В этом упражнении учитель просит учащихся посмотреть на картину. (Изображение может быть включено или не включено в рассказ, связанный с травмой). Затем учитель просит учащихся выбрать одного человека на картине и представить себя на его
месте. Учащиеся могут попытаться ответить на следующие вопросы, устно или письменно:
● Что может чувствовать этот человек?
● О чем он может думать?
● Что он может знать?
● Во что может верить этот человек?
● Что может волновать этого человека?
Эти вопросы помогают учащимся связать свои знания, опыт, чувства и мысли с повествованием и создать личную связь с историей. Они могут помочь учащимся развить эмпатию к себе и другим.
ЗАБОТА ОБ УЧИТЕЛЕ, ПРОВОДЯЩЕМ ТРАВМООРИЕНТИРОВАННЫЕ УРОКИ
Травмоориентированные практики, позволяющие учащимся рассказывать истории в классе, соответствуют библейскому совету «Носите бремена друг друга» (Гал. 6:2). У учителей тоже есть свои истории и свое бремя.
Выслушивание историй учеников требует больших эмоциональных и психологических ресурсов, что может выматывать и приводить к эмоциональному выгоранию47. Чтобы противостоять негативному воздействию
на психическое здоровье, учителя должны не только учиться принципам травмоориетированной педагогики, но и знать, как целенаправленно заботиться о себе. Проводить дни психологической разгрузки, устанавливать границы рабочего времени, вести дневник, полноценно отдыхать, выделять время для легких аэробных тренировок, следить за своим питанием и поддерживать веру в Бога – все это входит в программу повседневной заботы о себе48. Учителя могут также обратиться за психотерапевтической помощью, если они все еще борются с последствиями собственных детских травм.
Преподавание – это очень ответственное служение. Подобно учительскому служению Иисуса, оно также часто сопровождается работой по исцелению сломленных не только телом, но и духом. Иисусу часто приходилось уходить в безлюдное место, чтобы соединиться со Своим Небесным Отцом. Это давало Ему силы быть полностью вовлеченным в служение тем, кто травмирован повседневными реалиями жизни. В конечном счете успешное травмоориентированное преподавание требует постоянной связи с Богом. Молитва до, во время и после занятий должна войти в привычку. Неся бремена своих учеников, учителя могут положиться на Бога, а также на свой профессиональный круг общения и друзей, которые им помогут.
ЗАКЛЮЧЕНИЕ
Неблагоприятный детский опыт с рождения до 17 лет часто приводит к травмам, которые могут нарушить когнитивное развитие детей. Образовательные системы во всем мире должны инвестировать средства в подготовку учителей, чтобы они были готовы оказывать необходимую помощь учащимся и одновременно гарантировать им успешное освоение учебной программы. Необходимо также помочь учителям сохранить собственное психическое здоровье, когда они взаимодействуют с учащимися, чей опыт может вызвать эмоциональную реакцию. Такие педагогические подходы, как развитие фонематического восприятия, ведение дневника-диалога, написание благодарностей и развитие визуальной грамотности, могут использоваться в обычных классах, чтобы помочь учащимся развить навыки грамотности. Прежде всего, учителя и образовательные системы образования должны работать сообща, чтобы превратить классы в центры исцеления и восстановления.
Эта статья прошла экспертную оценку.
КАДАБРА БРАУН, специалист в области образования, докторант Университета Андрюса (США), получила степени бакалавра и магистра в области образования в Северо-Карибском университете (Ямайка). Будучи педагогом с десятилетним стажем, работала в средних, профессиональных и высших учебных заведениях, а также школьным психологом в начальной школе.
ПРИМЕЧАНИЯ
1. Centers for Disease Control and Prevention, “Fast Facts: Preventing Adverse Childhood Experiences” (2023): https://www.cdc.gov/aces/about/?CDC_AAref_Val=https://www.cdc.gov/violenceprevention/aces/fastfact.html
2. Sheri Madigan et al., “Adverse Childhood Experiences: A Meta-analysis of Prevalence and Moderators Among Half a Million Adults in 206 Studies,” World Psychiatry 22:3 (2023): 463-471: https://doi.org/10.1002/wps.21122; Kathryn M. Magruder, Katie A. McLaughlin, and Diane L. Elmore Borbon, “Trauma Is a Public Health Issue,” European Journal of Psychotraumatology 8:1 (2017): https://www.ncbi.nlm.nih.gov/pmc/articles/PMC5800738/#:~:text=Exposure%20to%20trauma%20is%20pervasive,significant%20global%20public%20health%20concern.
3. Christian D. Bethell et al., “Adverse Childhood Experiences: Assessing the Impact on Health and School Engagement and the Mitigating Role of Resilience,” Health Affairs 33:12 (2014): 2106-2115. https://doi.org/ 10.1377/hlthaff.2014.0914.
4. Pete A. Palmer, Childhood Trauma and the Faith Maturity of Seventh-day Adventist Pastors and Seminarians. PhD dissertation, Andrews University, 2023, 55-73; David Fournier, “Predators in the Pews,” Adventist Review (January 5, 2018): https://adventist review.org/ magazinearticle/predators-inthe-pews/.
5. “Update: Valuegenesis2 Information You Can Use” 10 (May 2003): 1, 2: https://circle. adventistlea2rningcommunity.com/files/down load/vg2-update-v10.pdf; VG4 (2023): https:// faithinstitution.org/publication; Chang -Ho C. Ji, Tonya Perry, and Dora Clarke-Pine, “Considering Personal Religiosity in Adolescent Delinquency: The Role of Depression, Suicidal Ideation, and Church Guideline,” Journal of Psychology and Christianity 30:1 (2011): 3- 15: https://faithinstitu tion.org/wpcontent/uploads/2023/12/JPC-2011-Adolescent-Delinquency-Ji-Perry-_-Clarke-Pine.pdf.
6. Office of Education, North American Division of Seventh-day Adventists, Student Learning Standards White Paper: Standards for Student Learning in Adventist Schools (2013), 1-3: https://nad-bigtincan.s3-us-west2.amazonaws.com/curriculum/elementary/elementary%20standards/standards%20for% 20student%20learning%20in%20adventist% 20schools/CCSS%20Statement.pdf
7. Vincent Felitti et al., “Relationship of Childhood Abuse and Household Dysfunction to Many of the Leading Causes of Death in Adults: The Adverse Childhood Experiences (ACE) Study,” American Journal of Preventive Medicine 14:4 (1998): 245-258. http://doi. org/10.1016/S0749-3797(98)00017-8 (ajpmon line.org); Canan Karatekin and Maria Hill, “Expanding the Original Definition of Adverse Childhood Experiences (ACEs),” Journal of Child and Adolescent Trauma 12:3 (2019): 289-306. https://doi.org/10.1007/s40653-018- 0237-5; U. S. Department of Health and Human Services, “The Original ACE Study” (2024): https://nhttac.acf.hhs.gov/ soar/ eguide/stop/adverse_childhood_experiences.
8. Centers for Disease Control and Prevention, Adverse Childhood Experiences Prevention Strategy (Atlanta, Ga.: National Center for Injury Prevention and Control, Centers for Disease Control and Prevention, 2021): https://www.cdc.gov/injury/pdfs/priority/ACEs-Strategic-Plan_Final_508.pdf; Naomi N. Duke, “Expanding Concepts of Youth Adversity: Relationships With a Positive Patient Health Questionnaire,” Journal of Pediatric Health Care 33:1 (2018): 42-52; Peter F. Cronholm et al., “Adverse Childhood Experiences: Expanding the Concept of Adversity,” American Journal of Preventative Medicine 49:3 (2015): 354-361; Wendy R. Ellis and William H. Dietz, “A New Framework for Addressing Adverse Childhood and Community Experiences: The Building Community Resilience Model,” Academic Pediatrics 17:7 (2017): 86-93; National Child Traumatic Stress Network (NCTSN), “About Child Trauma” (2023): https://www.nctsn.org/what-is-child-trauma/about-child-trauma; Child and Adolescent Health Measurement Initiative 2013, “What’s New in the 2011/12 National Survey of Children’s Health?” Data Resource Center, supported by Cooperative Agreement 1-U59-MC06980-01 from the U.S. Department of Health and Human Services, Health Resources and Services Administration (HRSA), Maternal and Child Health Bureau (MCHB) (Revised March 14, 2013): https:// www.childhealthdata.org/docs/nsch-docs/ 2011-12-whats-new-in-the-nsch.pdf.
9. Siegfried Zepf, “Trauma, Stimulus Barrier and Traumatic Neurosis: An Attempted Clarification of Freud’s Concepts,” Forum Der Psychoanalyse 17:4 (2001): 332-349, 346.
10. Quoted in Ruth Buczynski et al., Treating Trauma Master Series (Storrs, Conn.: National Institute for the Clinical Application of Behavioral Medicine (NICABM, n.d.): https:// www.nicabm.com/program/treating-traumamaster/.
11. Christopher Blodgett and Jane D. Lanigan, “The Association Between Adverse Childhood Experience (ACE) and School Success in Elementary School Children,” School Psychology Quarterly 33:1 (2018): 137-146. https://doi.org/10.1037/spq0000256.
12. Steven C. Cramer et al., “Harnessing Neuroplasticity for Clinical Applications,” Brain: A Journal of Neurology 134:6 (2011): 1,591-1,609. https://doi.org/10.1093/ brain/ awr039.
13. Victor G. Carrión et al., “Reduced Hippocampal Activity in Youth With Posttraumatic Stress Symptoms: An fMRI Study,” Journal of Pediatric Psychology 35:5 (2010): 559-569. https://doi.org/10.1093/ jpepsy/jsp112.
14. Victor G. Carrión et al., “Stress Predicts Brain Changes in Children: A Pilot Longitudinal Study on Youth Stress, Posttraumatic Stress Disorder, and the Hippocampus,” Pediatrics 119:3 (2007): 509- 516. https://doi.org/10.1542/peds.2006-2028.
15. Jarrad A. G. Lum et al., “A MetaAnalysis of Cross Sectional Studies Investi - gating Language in Maltreated Children,” Journal of Speech, Language, and Hearing Research 58:3 (2015): 961-976. https://doi.org/10.1044/2015_JSLHR-L-14-0056.
16. Pierre Nolin and Louise Ethier, “Using Neuropsychological Profiles to Classify Neglected Children With or Without Physical Abuse,” Child Abuse & Neglect 31:6 (2007): 631-643. https://doi.org/10.1016/j.chiabu. 2006.12.009.
17. Michael De Bellis et al., “Neuropsychological Findings in Childhood Neglect and Their Relationships to Pediatric PTSD,” Journal of the International Neuropsychological Society 15:6 (2009): 868-878. https://doi.org/ 10.1017/S1355617709990464.
18. Eric Jensen, Teaching With Poverty in Mind: What Being Poor Does to Kids’ Brains and What Schools Can Do About It (Alexandria, Va.: Association for Supervision and Curriculum Development [ASCD], 2010).
19. Travis Wright and Sharon K. Ryan, “Toddlers Through Primary Grades: Too Scared to Learn: Teaching Young Children Who Have Experienced Trauma,” Young Children 69:5 (2014): 88-93: http://www. jstor.org/stable/ycyoungchildren.69.5.88.
20. Golnaz Tabibnia and Dan Radecki, “Resilience Training That Can Change the Brain,” Consulting Psychology Journal: Practice and Research 70:1 (2018): 5988. https:// doi.org/10.1037/cpb0000110.
21. Lenore C. Terr, “Childhood Traumas: An Outline and Overview.” FOCUS: The Journal of Lifelong Learning in Psychiatry 1:3 (2003): 322-334.
22. Elizabeth Dutro, “That’s Why I Was Crying on This Book: Trauma as Testimony in Responses to Literature,” Changing English 15:4 (2008): 425.
23. Vicky Dill, “Homeless—and Doubled Up,” Educational Leadership 72: 6 (2015): 42-47.
24. Christina Torres, “‘Those Kids’: Understanding Trauma-informed Education,” Education Week (July 24, 2018): https://www.ed week.org/education/opinion-those-kids-understanding-trauma-informed-education/ 2018/07
25. Alice Kosarkova et al., “Childhood Trauma and Experience in Close Rela tion - ships Are Associated With the God Image: Does Religiosity Make a Difference?” Inter - national Journal of Environmental Research and Public Health 17:23 (2020): 1-13. https://doi.org/10.3390/ijerph17238841.
26. Darius Leo et al., “The Effect of Trauma on Religious Beliefs: A Structured Literature Review and Meta-Analysis.” Trauma, Violence, & Abuse 22:1 (2021): 161-175. https://doi.org/10.1177/1524838019834076.
27. Roger J. Morneau, A Trip Into the Supernatural (Hagerstown, Md.: Review and Herald, 1982).
28. Hagar ter Kuile and Thomas Ehring, “Predictors of Changes in Religiosity After Trauma: Trauma, Religiosity, and Posttraumatic Stress Disorder,”Psychological Trauma: Theory, Research, Practice, and Policy 6:4 (2014): 353–360. https://doi.org/10.1037/ a0034880.
29. Tom Brunzell, Helen Stokes, and Lea Waters, “Shifting Teacher Practice in TraumaAffected Classrooms: Practice Pedagogy Strategies Within a Trauma-Informed Positive Education Model,” School Mental Health 11:3 (2019): 600-614. https://doi.org/10.1007/s12310-018-09308-8; Tom Brunzell, Lea Waters, and Helen Stokes, “Teaching With Strengths in Trauma-Affected Students: A New Approach to Healing and Growth in the Classroom,” American Journal of Orthopsychiatry 85:1 (2015): 3-9: https://doi.org/ 10.1037/ ort0000048.
30. U.S. Department of Health and Human Services, Public Health Service, National Institutes of Health, National Institute of Child Health and Human Development, National Reading Panel: Teaching Children to Read: An Evidence-Based Assessment of the Scientific Research Literature on Reading and Its Implications for Reading Instruction (Reports of the Subgroups). NIH Pub. No. 00- 4754 (December 2000), 2-10. Maryland: National Institutes for Literacy at EDPubs: https://www.nichd.nih.gov/sites/default/files/ publications/pubs/nrp/documents/report.pdf.
31. Bill Honig, Linda Diamond, and Linda Gutlohn, Teaching Reading Sourcebook, 2nd ed. (Novato, Calif.: Arena Press, 2013).
32. Judith F. Blackburn, “Reading and Phonological Awareness Skills in Children Exposed to Domestic Violence.” Journal of Aggression, Maltreatment, & Trauma 17:4 (2008): 415-438. https://doi.org/10.1080/10926770802463396.
33. Honig, Diamond, and Gutlohn, Teach - ing Reading Sourcebook, 2nd ed.
34. Joy Kreeft Peyton, Dialogue Journals: Interactive Writing to Develop Language and Literacy National Center for ESL Literacy Education. ERIC: ED 450614 (2000): https:// files.eric.ed.gov/fulltext/ED450614.pdf.
35. Kelley Regan, “Using Dialogue Journals in the Classroom: Forming Relation - ships with Students With Emotional Distur - bance,” Teaching Exceptional Children 36:2 (2003): 36-41. https://doi.org/10.1177/004005990303600205.
36. Kate Shands Haq, “Perspectives on Practice: Journaling as Reciprocity: Creating Healing Connections Through Loss,” Language Arts 94:5 (2017): 356-359. https:// www.jstor.org/stable/44809911.
37. Jennifer Gonzalez, “How Dialogue Journals Build Teacher-Student Relation - ships,” The Cult of Pedagogy Podcast Episode 49 (August 21, 2016): https://www.cultof ped a gogy.com/episode-49/; Tiana Silvas, “Releasing the Mind of Childhood Trauma Through Writing,” International Literacy Association (2018): https://www.literacy worldwide.org/blog/literacy-now/2018/ 05/ 01/ releasing-childhood-trauma-through-writing.
38. Joel Y. Wong et al., “Does Gratitude Writing Improve the Mental Health of Psychotherapy Clients? Evidence From a Randomized Controlled Trial,”Psychotherapy Research 28:2 (2018): 192-202. https://doi.org/10. 1080/10503307.2016.1169332.
39. Там же.
40. Ji-yeon Lee and Jimin Kim, “Korean Christian Young Adults’ Religiosity Affects Post-traumatic Growth: The Mediation Effects of Forgiveness and Gratitude,” Journal of Religion and Health 60 (2021): 3,967–3,977. https://doi.org/10.1007/s10943-021-01213-w.
41. Tara Lomas et al., “Gratitude Interventions: A Review and Future Agenda.” In The Wiley Blackwell Handbook of Positive Psychological Interventions, A. C. Parks and S. M. Schueller, eds. (Hoboken, N.J.: Wiley Blackwell, 2014), 3-19. https://doi.org/10. 1002/9781118315927.ch1.
42. Jeffrey Froh et al., “Nice Thinking! An Educational Intervention That Teaches Children to Think Gratefully,” School Psychology Review 43:2 (2014): 132-152.
43. Jeffrey J. Froh, William J. Sefick, and Robert A. Emmons, “Counting Blessings in Early Adolescents: An Experimental Study of Gratitude and Subjective Well-Being,” Journal of School Psychology 46:2 (2008): 213-233. https://doi.org/10.1016/j.jsp.2007.03.005.
44. Philip Yenawine, “Thoughts on Visual Literacy” (2018): https://vtshome.org/wpcontent/uploads/2016/08/12Thoughts-OnVisual-Literacy.pdf.
45. Там же.
46. Morton Ann Gernsbacher, Kathleen R. Varner, and Mark E. Faust, “Investigating Differences in General Comprehension Skill,” Journal of Experimental Psychology: Learning, Memory, and Cognition 16:3 (1990): 430-445. https://doi.org/10.1037//0278-7393.16.3.430.
47. Karen Baicker, “The Impact of Secondary Trauma on Educators,” ASCD 15:13 (2020): https://www.ascd.org/el/articles/theimpact-of-secondarytrauma-on-educators; Tim Walker, “‘My Empathy Felt Drained’: Educators Struggle With Compassion Fatigue,” neaToday (2023): https://www.nea.org/ nea-today/all-news-articles/compassionfatigue-teachers; Glenys Oberg, “Compassion Fatigue and Secondary Traumatic Stress in Teachers: How They Contribute to Burnout and How They Are Related to Trauma-awareness,” Frontiers in Education 8:1128618 (2023): https://doi.org/10.3389/feduc. 2023. 1128618.
48. The Greater Good in Education, “Making Classrooms and Schools Trauma-Informed and Healing Centered” (2024): https://ggie. berkeley.edu/trauma-trauma-informed-andresiliency-informed-schools/; Purdue Global, “The Complete Guide to Self-Care for Educa - tors” (2024): https://www.purdueglobal. edu/blog/education/self-care-for-educatorsguide/.
РЕКОМЕНДОВАННАЯ ССЫЛКА НА ДАННЫЙ МАТЕРИАЛ:
Caddabra Brown, “‘Does My Real Life Matter to You?’ Creating a Trauma-informed Classroom,” The Journal of Adventist Education 86:1 (2024): 12- 19. https://doi.org/10.55668/jae0062.
